课堂教学的目标与境界

问题表述:

素质教育走向纵深就必须走入课堂教学,已经成为教育理论与教育实践的不争命题。然而怎样的课堂教学才是符合素质教育目标要求的,却始终是一道难题横亘在理论与实践的双重门槛前,不解决这道难题,素质教育的理论终会

问题回复:

素质教育走向纵深就必须走入课堂教学,已经成为教育理论与教育实践的不争命题。然而怎样的课堂教学才是符合素质教育目标要求的,却始终是一道难题横亘在理论与实践的双重门槛前,不解决这道难题,素质教育的理论终会在热闹一阵后缄默,而素质教育的实践也终会在奋勇一阵后茫然。

我国的课堂教学变革走过了一段漫长、艰巨、成果与付出不成比例的荆棘之路,从单纯传授知识(这知识经过“句句而论、字字而议”的繁琐支离处理,其实已经碎化和僵化)到重视“双基”,应该说是一个大进步,但这进步并没有产生飞跃的意义,因为说到底,“双基”论并未超越课堂教学是“特殊认识活动”这一樊限。正基于此,许多同志把课堂教学称作素质教育的“攻坚战”。攻坚战之艰巨,既来自实践:已经形成的几乎是超稳定状态的传统教学模式;又来自理论:对课堂教学的研究既缺乏深度,又缺乏广度。

终于有人向传统的对课堂教学的认识挑战:《教育研究》1997年第9期,华师大教授叶澜的文章《让课堂焕发出生命活力》让人耳目一新。她从生命的高度用动态生成的观点审视课堂教学,十分精譬地指出:“课堂教学应被看作师生人生中一段重要的生命经历,是他们生命的有意义的构成部分。对于学生而言,课堂教学是其学校生活的最基本的构成部分,它的质量,直接影响学生当前及今后的多方面发展和成长;对于教师而言,课堂教学是其职业生活的最基本的构成部分,它的质量,直接影响教师对职业的感受、态度和专业水平的发展、生命价值的体现。总之,课堂教学对于参与者具有个体生命价值。”从生命高度认识、把握课堂教学,就不会把课堂教学目标仅仅定位于完成认识性任务,因为把生命的认识功能从生命整体中分割出来,是把完整的生命体当作认知体来看待;就不会在课堂教学的过程中,让教材来驾驭学生,让学生向本来应该俯瞰的东西顶礼膜拜;就不会漠视学生几乎每一堂课都会闪现的创造性思维火花,而只顾维护自己刻板、僵硬的教学设计,把最能体现教师生命意义的教学机智、教学审美弃之若敝屐。

这些年来,在谈到教育方针、学校培养目标、学校改革思路时,人们的眼界显得很宏远,几乎无人会蔑视学生发展的全面性,人的素质结构的完整性。但是,具体到课堂教学,许多人的眼界突然狭窄了。这种狭窄反映在课堂教学目标上,表现了双重的背离:一是教育培养

目标与课堂教学目标的背离,二是课堂教学目标的设定与达成间的背离。造成这种背离的,不用说,正是根深蒂固、挥之不去,几乎人皆讨伐,然则无所不在的应试教育。

 

认真分析并坚定树立课堂教学符合“完整的人”个体生命健康发展的目标,是素质教育打好课堂教学攻坚战的出发点。

首先是认知目标。知识的学习永远是课堂教学最基础的、最经常的、天经地义的事情。这不仅因为教材是以知识为逻辑框架的,还因为多少年来教师共同的教学历史主要是由灌输知识写就的,更因为知识的确是学生各方面素质发展的基石;知书达礼,无知常导致无能、无德。同时“知识既是最终目的,又是获取新知识的手段或工具”。因此有论者认为,学科知识在诸素质中具有基础性与发展性,应予以充分的重视。

然而,认知目标在通行的教学情境中已经多数发生了畸变:掌握知识只是为了回答试卷上的问题,知识的力量不是使学生解决生活中的实际问题,而是绕过试题设置的一个又一个陷阱,拿到隐蔽在“标准化”答案后面的的诡秘的分数。这样的知识学习(习题操演!)脱离学生的精神生活和智力兴趣,他们的学习知识全靠“学而优则学”(可以到更高一级的学校去学,以此类推“爬宝塔”)的信念来支撑,很少有人体味成功的愉快,因为尖子生永远是少数,绝大多数学生只能在屡屡体验失败以后,带着灰色的情绪离开本该无限眷恋的学校。

一切致力于素质教育实践的教师在课堂教学设定认知目标的时候,一定不能忘记苏霍姆林斯基的精湛论述:“只有当知识变成精神生活的因素,吸引人的思想,激发人的兴趣和热情的时候,才能称之为真正的知识。”“要使知识在学生的脑力劳动中,在集体的精神生活中、在学生之间的相互关系中活起来,在急速发展的、经常不断的精神财富的交流中活起来(没有这种交流,就很难设想会有完满的智力的、道德的、情感的、审美的发展)。”

第二是技能目标。这一目标近年来引起了越来越多的人的注意,“高分低能”成了教育上的一个流行词汇,人们对学生能力低下普遍不满,要求学校重视培养学生动手能力、重视学生的社会实践活动呼声日高,课堂教学的技能目标也被越来越多的教师所关注。但是在通行的教学情境中,技能,尤其是学科技能也已经大多畸变为解题技法、技巧。而从完善学生素质结构意义上设定学科技能目标,却于不知不觉当中失落了。于是出现了如此怪事:学生可以一分不丢地把理化试卷上的实验题解答“正确”,却在真正的理化实验时无从措手足,因为学校有意无意的“疏忽”,实验课往往被挪作试题讲解课。

课堂教学的技能目标真正意义上的达成应该放眼长远,放眼于学生离开学校,走上社会,运用所学的学科知识于生产实践和生活实际。有这样眼光的教师,会在课堂教学中创设运用知识解决实际问题的情境,使课堂“社会化”,使训练贴近学生的生活实际。从整个课程体系来讲,对艺体类与劳技类课程,会得到至少是不亚于数理化语外等考试科目的重视,因为真正实施素质教育的学校与教师,当然会通过这类课程去努力培养学生审美观照与审美操作的能力,自我服务与社会服务的能力;学生的四肢直到学生的心灵,会在素质教育思想指导下的技能目标教学操作中变得越来越健美。

第三是情意目标。几乎没有人怀疑,情意目标在课堂教学目标中的重要性,特别由于我国传统教育中“文道结合”遗产的代代传承,以及讲究缘情会意心灵感悟的思维方式,中国的教师对课堂教学情意目标的认同没有历史障碍。我国教育对培养学生成为社会主义事业

建设者与接班人的方针规定,使得在学科教学中落实政治思想品德教育的任务写进了教学大纲,走进了各级各类学校、各门各科教学的课堂中。课堂教学情意目标的设定与达成,更有了现实的驱动。许多人甚至认为,抓住情意目标就是强调了德育,进而体现了课堂教学的“素质化”。

但是且慢,暂不说情愿目标与德育不可划等号,就说现实教学情境中,情意目标的揭示与达成,因为应试教育作祟,早在很多地方落入了“穿靴戴帽”、“贴标签”、庸俗化的窠臼。矫情与虚伪,不幸而成为情意目标扭曲后的现实结果,久而久之,学生宁可去听那些枯燥乏味的“纯知识”讲解,或者去做疲劳不堪的习题操演,而不愿一提到圆周率就要“联系实际谈爱国主义”,一提到指南针就要“继承四大发明传统谈振兴中华”。

情意目标应该摒弃说教,甚至应该把“教育性”隐匿起来,追求“随风潜入夜,润物细无声”的境界。情意目标的达成,不仅仅依赖教材中的情意因素,还要依赖教师作为学科教学的“人格媒体”,用自身的道德伦理与美感形象来感染学生。课堂教学既然是师生双方生命活动的表现,教师就应该用自己的生命之火去点亮学生的生命之炬,激活学生的情感,营养学生的德性,便他们的心灵世界在善与美的阳光照耀下通明透亮。孕育就这样的心灵,集体主义、爱国主义、社会主义的教育才能有播种萌芽成长的育秧之田;一切美好的事物才能从外部走向内部,从客体走向主体,一句话,才能内化为学生的素质。

以上对认知、技能、情意课堂教学三目标的分析是取静态,其实,在实际教学操作中,这三者并不截然分开,而表现为动态整合的非线性特征。教师并不能刻板地把自己的教学指向径渭分明地规定为此认知彼技能或另有一截为情意。教师无须这样,教师在加强目标多元意识性的同时,应该在每一堂课上特别关注学生的学习状况,关注他们的内、外部反应,并且尽可能把这种关注落实到每个学生,以此为据来组织和调整课堂教学。目标的设定是分析的,但目标的操作则应是整体的。说到目标的多元性和学生发展的整体性,我还要再强调学科方法和学科思想这两个课堂教学的目标。每一门学科都有自己的学科学习和学科研究的方法,从事某一门学科教学的教师,如果不把学科方法看作与其他目标同样重要的教学目标,那么就只能授学生以“鱼”而不能授学生以“渔”。离开了教师,学生又不掌握学科学习之“器”,要巩固和继续发展对这门学科的学习就会十分困难,而进一步要通过研究来建设这门学科则几乎是不可能的。一旦教师能将学科方法的目标树立起来并努力达成于学生,那么学生必然在这门学科的学习中获得豁然开朗的体验,这样的体验除了驱使他们窥学科之堂奥而外,还能让成功的喜悦极大地鼓舞他们的信心,这是给健康心理的形成增添催化剂。学科思想,则是更深邃更宏远更有价值更具魅力的教学目标。每一门学科都积淀着人类文化的某一种精髓,承载着历史精神的某一类信息。素质教育一方面要“开发儿童的身心潜能”,另一方面更要重视“社会发展的物质文明和精神文明成果在儿童身心中的内化”,所以学科思想目标的设定与达成,正是对素质教育指令的更为重要的自觉。如果我们的学生不仅认识到语文的工具性,还能真正认识语文的人文性,通过语文学习叹服祖国历史文化的博大厚重;不仅从数学公式、定理中懂得规律之重要,更知道大与小的相对、量与质的转化,律则同样是一种美,未知领域之大对应着人类思维潜力之无限;不仅从文史哲艺类学科中认识到什么是社会、什么是大写的“人”,真善美与假恶丑的区别与对立,还从数理生化类学科中认识到什么是自然,什么是宇宙,科学能给人类带来什么,工业化进程与生态环境保护对人类提出了怎样严峻的挑战……一句话,学生从课堂教学中不仅学到了学科知识与技能,更学到了认识世界与人的无比丰富的思想内容,他们的眼光变得深邃而宏远,历史的社会的责任感树立起来了,他们不再是孩子。学科方法与学科思想目标在他们的心中牢牢扎下根去,就会为他们进入学习化社会,为他们的终身学习与做人提供充分的可能与必要的条件,这是素质教育何等巨大的成功!

 

课堂教学目标从理论设定到实际达成,需要经过实践操作的中介环节。而实践操作,即教师的课堂教学流程,不同于工业化大生产的自动化、标准化,无数次高效率重复操作的工艺流程,这是一种最具有个性的、充分体现教师个体生命的复杂性丰富性的艺术。所以即便是最有成效的教学法探索,一旦成为经验被推广,特别被程序化、模式化地“复制”,其结果常常令人尴尬。教无定法,这话正于无意中触到了教学的本质,即便是编撰出卷帙浩繁的课堂教学大百科全书,“也不可能穷尽真正充满生命活力的课堂可能发生的一切。”对课堂教学的考察,与其运用手术刀解剖式的西方理性分析方法,莫如采取整体感悟式的东方人文意趣的描述。由此我想到了用“境界”来概说课堂教学的高下。

第一境界:按照教学的常规要求,遵循教学六认真的规定,踏踏实实地上好课,将知识成体系地传授给学生,教师特别注重学生认知结构的形成和完善。这是教学的基础境界。

这一境界的课堂教学要求是:把教材讲清楚,讲准确,把学科知识按大纲和教材的要求传授给学生;带领学生认认真真地进行学科基本能力的训练。这也就是被一再强调的“双基”要求。做到这些看似简单,其实也并不容易。达到这一境界,对教师的要求是:熟谙大纲、教材,学科知识功底深厚扎实,具有纯熟的教学基本功。那种备课只知抄现成教案,甚至把“建议发动学生讨论”、“建议用教学挂图”都抄上备课本的教师,那种教学语言逻辑混乱、板书不得要领的教师,那种常在学生的提问面前嗫嚅不清,常出现学科讲授科学性错误的教师,是永远也达不到这一境界的。

达到这一境界的教师在整个教师队伍中为数并不算少,其中大多数人在这一境界前止步了,因为一旦达到这种境界,教师的工作就算很称职了。通行的学生的检测评价和对教师的考核评价,往往以这一境界生成的效应为依据。这一境界正是教书匠与人生导师的分水岭。

第二境界:厚积薄发,左右逢源,关注教材,更关注学生,以深厚的学科底蕴和精湛的教学技艺,上出具有磁力的、精彩纷呈的课来。

这一境界中的教师,将整个课堂教学的结构与节奏牢牢掌握在自己手中,不怕学生中会涌现多少问题,越多越好,达到这样境界的教师仿佛是智慧的化身,知识的仓库,学生从他(她)那儿永远不会失望;达到这样境界的教师有足够的办法去调动学生的思维,无论多么“笨”的孩子一到他(她)手中仿佛全充满了灵气(学生的头脑开发潜力之大是我们无法估量的!);达到这样境界的教师对课堂上的偶发事件有足够的教育机智来调控处理,并且能相机撷取课堂中稍纵即逝的教学机会冶铸学生的情意。

达到这一境界的教师很少有天赋使然,更多的原因是“积累”造就了他们。苏霍姆林斯基在《给教师的建议中》讲到这样一件事:一位历史教师上公开课获得极大成功,听课的教师问他为上这堂课花了多少时间作准备,他回答,他一生都在为这一堂课作准备。一生的积累为所有的课作准备,当然也包括那堂公开课。公开课是所有的课中并无特异的一节,这就是一种境界。要积累,就要多读书,一是读的书要多,二是好书要多遍读;疲于补课应付或忙于家教“创收”的教师是没有博览群书的余裕和精研的止水之心的;读书太少是当今不少教师危险的病症,入不敷出,岂能达到教学左右逢源的境界?要积累,就要广见闻,外出参加专题研讨,常去听取他班、他校教师的公开课,应该是教师提高业务水平的有效途径;教师要多争取这样的机会,学校要多创造这样的条件。要积累,还要多实践,常切磋,自己要多多实验尝试多种教法,比较琢磨,博采众长,最后形成适宜自己的教法;与同事多多交流,学科组、备课组应有浓厚的学术争鸣空气,既当仁不让,又从善如流,无数次的切磋砥砺,才能在解教学之牛时,“恢恢乎其于游刃必有余地焉”。

第三境界:课堂教学的审美境界。课堂是教师展示教学艺术、教育魅力的舞台;学生既是在探索学科知识的奥秘,又于不知不觉间进入到审美的氛围中;从教师那儿发出的教学讯息,已经成了学生观照的审美对象,而学生眼中的教师,在这样的教学境界中,简直就是美的化身。

首先是教材蕴含的审美信息被教师全部和谐地输出,并且一一到达学生的审美认知和审美理解的领域,这里要借助“审美变形”,即通过多种手段将本具理性迫力的、符号化了的知识体系审美化。这种变形有物理手段和心理手段,前者常借助高新教学技术,尤其是多媒体技术,后者则靠教师从多种艺术样式中汲取营养,凭借语言描述创设情境,用形象性和情感性使“死”的知识“活”起来。其次是教师很好地把握课堂节奏,分寸感生成了美感。什么时候该缓,什么时候该疾,什么时候点到为止,什么时候泼墨渲染,动手与动脑的时间分配,训练和欣赏的恰当调剂,课堂外显的运行节奏与学生内蕴的生命节律共振……这一切都由教师神奇地掌握和控制着。观摩过钱梦龙《中国石拱桥》教学的人领略过这种节奏美:以精巧的提问引发大开大合的课堂讨论,以画龙点睛的总结使学生产生水到渠成的认知快乐和会心的微笑。这样或行云流水或曲径通幽或奇峰兀起或一马平川的节奏美感,需要更多的教学机智和艺术修养才能获得。再次是教师形象的美感。不刻意修饰却体现个性的服装,同样体现个性的举手投足、音容笑貌构成教师外在的美感形象;这不是主要的,主要的是内蕴的美感形象——爱学生、爱专业、爱艺术、爱生活,爱一切崇高而美好的事物,永远不在困难面前表现出无奈,永远不在弱小面前表现出狂大,以教学的民主赢得教学的权威,心中永远装着学生的一切——不仅是心智的成长,还有情感的优育、意志的培养,甚至器官和身体其他组织的健康,一言以蔽之,是学生“整个的身体和心灵”在教师手中变成“更健全的身体和甚至更圆满发展的心灵”(杜威语)。

达到审美境界的教学是课堂教学的最高层次,也只有在这样的境界中,学科授受才具有了教育的意义,“这样的一种教育,是生动形象的充满情感的充满想象的充满智慧的充满活力的充满变化的审美艺术教育,是主体客体内容环境高度统一的最高层次上的完美的和谐教育。” 这样,课堂教学才真正具有了素质教育的意义,具有了生命的意义。

 

注:

①⑤叶澜:《让课堂焕发出生命活力》,《教育研究》1997年第9期,第5页,第8页。

②④苏霍姆林斯基著,杜殿坤译:《给教师的建议》,教育科学出版社,198111月北京第1版,第6页。

③参见《江苏教育研究》1994年第3期,《素质教育:必须进入教育教学的主战场,必须打好课堂教学的攻坚战》。

⑥高桂喜著:《教育美学》,江苏人民出版社,19978月第1版,第10页。

 

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